不遵守教育常识的教育就不是教育-学习资料-学习宣传贯彻二十大

一名教育工作者是否合格，首先看他是否遵守教育常识。

我们现在评价一名教育工作是否合格，是否优秀，一般都是从工作态度和工作成绩这两个维度来评判。这两个方面的确是评价工作者的重要维度，但作为评价教育工作者，应该还要加上前提性、基础性的一个维度，那就是他的工作是否遵守教育常识。

比如：有位教师，工作很认真，每天不仅按时上下班，完成学校各项工作，还经常利用课外时间帮助学生、辅导学生，自己的任教班级的学科成绩在学校同年级、同学科都名列前茅。试问，这位教师或这类教师如没有违反什么法律、规定、师德等问题，哪他是否是合格教师，可不可以评为优秀教师？

如果这位教师或这类教师，被学校或其他相关方评为“不合格”，那么，其他人会怎么说学校和其他相关方呢？如果这位教师或这类教师，长期没有被学校或其他相关方评为“优秀教师”，那么，其他人会怎么说学校或其他相关方？我想，大家都会说这所学校有问题，其他相关方有问题，要么是不负责任、要么是评价有“猫腻”、要么机制与价值出了问题，等等。

有没有人会想到另外一个问题，也就是教育工作者的评价，还应该在此基础上，加上一个维度，那就是这位教师或这类教师在实际教育教学过程中，有没有遵守教育常识。如果这位教师或这类教师遵守了教育常识，而被评为不合格或不优秀，那么，前文所说学校或评价其他相关方是有“问题”的。如果这位教师或这类教师没有遵守了教育常识，而被评为不合格或不优秀，那么，前文所说校方或评价其他相关方就没有“问题”。

比如：这位教师或这类教师为了提升教学成绩，经常把一些所谓“非考试学科的课”，用来上所谓“考试学科的课”；经常利用学生休息时间，让学生做作业；学生休息、锻炼、活动时间经常被压缩，让学生完成各种学习任务；基本上没有师生对话，师生交流，只有教师的说、教师的做、教师的讲、教师的改；等等。

这位教师或这类教师从工作态度、从显性的或某方面工作成绩的维度来说，他或他们是合格的工作者，也可以说是优秀的工作者。但是，如果从教育工作者来说，他们缺乏教育者责任感与使命感，或者说教育价值与方向出现了偏差。教师始终要以学生的终身健康发展为己任；教师始终要把学生当成“人”来看待；教师始终要坚守其他的一切都是服务学生这个“人”，而不是让学生去屈从其他的利益价值；教师始终要清醒认识到，学生的昨天、今天、明天都一样重要；教师始终要为学生一生的生存、生活与生命服务，而非只有服务于物质与资源上的生存与生活。

站在教育，站在教育者的使命去看待；站在学生，站在学生一生去看待；站在生活，站在学生“人”的价值去看待；等等。这位教师或这类教师可以评为“不优秀”，甚至可以评为“不合格”。因为，他和他们没有遵守教育常识。

任何不遵守教育常识的教育，都不是在做教育。

学校是做教育的专门机构。这里的“专”，至少包括“专属”“专职”“专业”，等等。

做教育是学校专属职能，这是站在国家层面来说。也就是国家设立学校，把国家的教育职能、职责和责任都赋予学校，其他单位与部门就不得从事教育工作。

学校和学校所有工作人员专职做教育，学校工作人员分工有所不同，但都是做教育，有些是管理工作，有些是教学工作，有些是教研工作，有些是教辅工作，等等。

学校和学校所有工作人员都应该是从事教育的专业人员，可能有些岗位不直接从事教育教学活动，但相对于其岗位工作都应该是专业的。当然，这里的专业，更多的是指向教育教学。

由此看来，学校做教育应该是遵守教育常识，否则，如何能被称之为是做教育的“专门”单位呢？但在现实中，学校也存在一些做法是不遵守教育常识的。

比如：学校分层教学，本身是遵守教育常识的做法。但有些学校打着分层教学，实则是歧视与淘汰不利于学校利益之学生，而不是帮助不同层次学生的发展与成长。凡具有以下特点的，均属于“挂羊头卖狗肉”的分层教学，一是以学生总分进行分班的分层教学；二是分班前并未三方协商且共同决定(校方、学生和家长)；三是分班后，没有通过自主申请、三方协商的优化调整机制；四是教师配置不是基于学生学习状态，而是有明显资源性倾向；五是所有学科采用行政固定班级建制，等等。这样的“分层教学”应该是“分类+分利”教学，不是真正意义上的分层教学，这是不遵守教育常识的教育。

学校对考试学科与非考试学科的态度，是检验学校教育是否遵守教育常识的一个“测试剂”。有些学校少教师，就少非考试学科教师；有些学校减课、借课、调课，就减、借、调非考试学科，当然借课是不还或少还，调课是只调不归还的；有些学校的经费投入、教师评优评先评职称、教师外出学习，等等，都是有差别与差距的，当然是考试学科优于非考试学科，等等。

这就是学校不遵守教育常识的“照妖镜”，当然远远不只这些，请大家想想身边类似的例子。

凡是不遵守教育常识的任何学校、校长、教师，无论他们取得如何“辉煌成绩”，都不能说他们是做教育的，只能说他们的生意做的不错。

关于教育常识的几点认识。

认识一：人的差异性，决定人类社会的多元与稳定。试图用一种方式、一种选拔、一种内容培养所有人，这显然是很困难的一件事，最多也只能提供通识教育，不可能培养出真正的人才，更不可能让更多的人发展各自潜能，使之成为自己心中的那个人和人才。

因为人的差异与差别，用同一模具去教育和测评，本身就是不遵守教育常识，这种做法，应该是教育的“耻辱”。人类社会的多元性伴随人类社会发展，可以说“多元性”既是人类社会基本特征，也是人类社会文明发展的象征，同时更是人类社会赖以稳定的重要因素。

各美其美，美美与共。从哲学与美学的高度概括了人的差异性，也体现人的独特性。

人的差异性是教育的常识，教育者应该遵守。

认识二：教育的有限性。教育帮助人类社会文明不断延续和发展，助推人的成长和成才，体现教育的价值和作用。

有些观点认为，教育的作用是无限的，教育能塑造人、能改造人、能让人变得“无所不能”。

教育的价值是无限的，可以与人类社会发展一样，有着无限的期待与想象；教育是伟大的，伟大到足可以让人充满无限遐想。这里的教育是广义的教育价值，是抽象的教育价值，是宏观的教育价值。

教育的作用是有限的，教育的作用需要与其他因素综合起来，才可以发挥其相应作用。教育对于人的成长是有作用，可能是有很大的作用，但作用是有限的；教育对于人的生活质量、工作能力有作用，可能是有很大的作用，但作用是有限的；教育对社会发展有推动、引领作用，可能是有很大的作用，但作用是有限的；等等。

不能因为教育对人类社会发展，对人成长有积极而不可替代作用，就夸大教育真正作用，而忽视教育的有限性，这也是不遵守教育常识。

认识三：关系决定教育。好关系就是好教育，好教育需要好关系，这个观点被越来越多的人接受。

关系，教育各主体之间关系，包括师生关系、生生关系、师师关系、家校关系，等等。

关系，教育多主体的目标之间关系，包括教育社会与学校目标之间关系、学校与家庭目标之间关系、教师与学生目标之间关系，等等。

关系，教育同主体的目标之间关系，包括不同年龄段目标之间关系、学习、生活、兴趣之间关系，等等。

关系，教育相关因素之间关系，包括教育空间与资源之间关系、学校文化与制度之间关系、课程与评价之间关系、教师与家长之间关系，等等。

关系决定教育，这是教育常识，教育工作者应该遵守。

认识四：教育目的不是为了争夺社会资源。教育如果是争夺社会资源，那教育就会丧失其本身的“初心”，而变成谋取社会资源的“工具”。

教育目的是帮助人、引导人、培养人，教育具有支持人走入社会获得资源的机会与能力。但教育目的不是为争夺社会资源，而是创造社会资源。

现在一些教育观念，一些教育追求，一些教育投入，一些教育配置，一些教育评价，等等。都可以看出是为了争夺社会资源，一部分是学校与教育工作者为争夺社会资源而采取的系列做法；一部分是家长们为孩子未来能争夺更多的社会资源而在孩子学习中投入更多的资源；一部分是孩子们不知道学习是什么和为什么，听到和想到的更多的是为了未来更好的获得更多的社会资源而拼命的学习。

以争夺社会资源为导向的教育是违背教育常识，这样的教育不是真正的教育。

认识五：别人的教学方法只能启发与借鉴，不能全盘“模仿”与“移栽”。

曾经有那么一二十年时间，全国基础教育都在学习某种课堂模式，认为教学、课堂只要学习某种“先进”课堂模式，教学质量就提升了，教学系列问题就得到解决。于是，出现了组织人员去各处学习课堂模式，出现了各地都在推广某种课堂模式，出现了各地都在创新课堂模式。

有些地方全域推行一种课堂模式，无论是小学、初中、高中，无论是语文、数学、英语、科学、道法，无论是什么内容、什么课型，无论学生学习状况如何，无论教师情况怎样，一概都是用这种课堂模式。

姑且不说课堂模式一说是否科学，姑且不说课堂要素还有哪些，姑且不说教学除了课堂还有什么，姑且不说学校教育其他方面的内涵与内容。把这种课堂模式，权当成一种教学方法，难道就这么一格式化课堂，一规范化课堂，大家按照这样的模式，不管是“依葫芦画瓢”，还是“依瓢画葫芦”，大家的课堂就科学了，大家课堂就有效了，大家的教学质量就提高了。那教育就不是农业，而是工业，并且是简单流水线上的工业；那教育就不能称之为一门科学，更不是艺术，教师也不应该是专业人员，更不是知识分子；那教育就真的玩完了。

任何教学方法都是个性化，需要一定的条件、环境、资源等多因素支撑，这是教育常识，不应该不懂，不应该不遵守。

认识六：教研与科研服务教育教学实践是本，论文、专著、课题、成果等都是附加值，千万不可“本末倒置”。

教研与科研的本质是帮助教育工作者理解、认识、寻找教育相关问题，最后落脚在教育教学实践中。

如果教研与科研只是为了论文、专著、课题与成果；如果教研与科研部门又成为第二个教育行政管理部门；如果教研与科研又变成上级部门的任务与要求；如果教研与科研仅仅成为学校和教师某种评价与考核条件；等等。

这样的教研科研不仅是“本末倒置”，更是给教师工作，尤其是教师的创造性开展工作套上了另一个“枷锁”。